Þekkingu og hugsun er miðlað með orðum tungumálsins og í fjölbreytilegri málnotkun situr orðaforðinn í öndvegi. Með hækkandi aldri og aukinni færni í að skilja og tjá sig um margvísleg málefni eykst orðaforðinn samhliða. Orðaforði liggur því til grundvallar á öllum sviðum menntunar.

Fjölmargar og sífellt nákvæmari rannsóknir hafa leitt í ljós að það er einkum misgóð þekking á orðum sem notuð eru í skólastarfi sem veldur því að nemendur ná í mismiklum mæli að skilja og tjá sig á þann hátt sem nám gerir kröfur um. Það er orðaforðinn sem hefur mest áhrif á bæði skilning og tjáningarfærni, því orðin fylgja með þegar umfjöllunarefni eru tekin fyrir í hinum ýmsu námsgreinum.

Ekki er mjög langt síðan rannsakendur fóru að beina sjónum að þátt orðaforða í námi og af hverju orðaþekking nemenda er svo mismunandi. Það var Catherine Snow, nú prófessor við Harvard háskóla, sem var frumkvöðull á þessu sviði. Í doktorsrannsókn sinni, sem hún lauk árið 1971, kannaði hún máluppeldi ungra barna og leiddi í ljós hversu gífurlega breytilegt það getur verið. Rannsóknin sýndi að börn sem fengu ríkulegustu málörvunina ólust upp við margfalt fjölbreytilegra tungumál en þau sem fengu minnst. Orðaforði barnanna var síðan algjörlega samofinn máluppeldinu, því meiri málörvun þeim mun fleiri orð þekktu börnin. Snow benti á að orðaforði barnanna var ekki bara einn þáttur í málfærni þeirra, heldur var hann vísbending um þekkingu barnanna. Orðaforðinn mótaðist af samverustundum með fjölskyldunni, til dæmis við matseld, í dýragarðinum og á ferðalögum.

Á meðan Snow vann að rannsókninni var verkefnið litið hornauga af ýmsum, bæði leikum og lærðum. Fólk vildi ekki trúa því að börn fengju misgóða málörvun, það væri miklu frekar að börn fæddust með mismiklar gáfur sem yrði til þess að orðaforði þeirra er mismikill. Því var fræðasamfélagið lengi að taka við sér og meira að segja var það viðhorf víða ríkjandi alveg fram á níunda áratug síðustu aldar að það væri ófaglegt að leggja áherslu á orðaforða í skólastarfi, því nálgast skyldi barnið á heildstæðan hátt. Náms- og kennsluhættir ættu umfram allt að taka mið af margvíslegum þáttum í lífi barna, bakgrunni þeirra og styrkleikum.

Það var í raun ekki fyrr en við lok síðustu aldar að skriður komust almennilega á í rannsóknum á orðaforða, en árið 2005 var orðaforði orðinn vinsælasta viðfangsefni rannsókna á sviði málþroska og læsis. Með því að auka þekkingu á hlutverki orðaforða í námi og að kennarar auki færni sína í að beita árangursríkum kennsluaðferðum hefur komið í ljós að hægt er að minnka mun á námsframmistöðu nemenda. Því er ljóst að skólinn er gífurlega mikilvægur vettvangur til að stuðla að því að börn og ungmenni hafi jafnan aðgang að tækifærum samfélagsins, til að mennta sig eftir áhugasviði og taka þátt í áhugaverðum og vel metnum störfum í framtíðinni.

Þrátt fyrir sterk tengsl orðaforða við námsárangur hjá öllum nemendum hafa orðaforðarannsóknir mest verið stundaðar innan erlendra og annars máls fræða. Ástæðan fyrir því er einkum sú að fjölmörg börn nota fleiri en eitt tungumál og þegar málnotkun fer fram á tveimur eða fleiri málum þá dreifist orðaforðinn á tungumálin. Það kann að leiða til þess að orðaforði í hverju máli verði minni en hjá þeim sem aðeins nota eitt tungumál. Því er sérstaklega árangursríkt að vinna markvisst með orðaforða í skólastarfi með tví- og fjöltyngdum börnum. Það er orðaforðinn í tungumáli skólans sem er lykill að námsárangri, að nemendur skilji mikilvæg orð og geti notað orðin í umræðum og í ritunarverkefnum á öllum sviðum skólans.

Í leikskólum landsins voru 16% barna með annað móðurmál en íslensku árið 2021 og í grunnskólum var hlutfallið rúmlega 12%. Rannsóknir síðustu ára leiða allar það sama í ljós: Þrátt fyrir langan skóladag frá ungum aldri ná börnin almennt litlum tökum á íslensku. Munur á íslenskum orðaforða þessa barnahóps og jafnaldra, sem nota íslensku með fjölskyldu sinni, er gífurlegur strax á leikskólaárunum og fer jafnvel vaxandi yfir grunnskólaárin. Ísland hefur skrapað botninn í alþjóðlegum samanburði á PISA-prófum hvað varðar mun á lesskilningi innfæddra og innfluttra nemenda við lok grunnskólans. Það sem er í raun alvarlegast er að börn af erlendum uppruna sem eru fædd hér á landi standa lítið betur en fyrsta kynslóð innflytjenda.

Ef litið er til leikskólastigsins má velta fyrir sér hvort það sé mögulegt að börn auki ekki orðaforða sinn jafnt og þétt í skólastarfinu. Er hægt að fjalla til dæmis um náttúruna og dýrin án þess að orð fylgi með?

Ungarnir tísta og hænan gaggar

Hænan gefur okkur egg

Fuglarnir eru með fiður og vængi

Börn hljóta að bæta nýjum orðum í safnið þegar þau auka þekkingu sína á dýrum og lifnaðarháttum þeirra. Af því má leiða að ef barn á leikskólaaldri eykur ekki orðaforða sinn stöðugt þá fái barnið ekki nægan stuðning og málörvun til að skilja og tjá sig um það sem tekið er fyrir í markvissu starfi leikskólans.

Í nýjum íslenskum meistararannsóknum hefur sjónum verið beint að þátttöku barna af erlendum uppruna í leikskólastarfi. Niðurstöður gefa vísbendingu um að sum þeirra sækist ekki í leiki sem krefjast málnotkunar og þau fái jafnvel fátæklegri málörvun hjá starfsfólki en jafnaldrar þeirra. Hér ber að nefna að erlendar rannsóknir hafa sýnt að það er ekki aðeins málnotkun í fjölskyldulífi sem mótar orðaforða barna, heldur ekki síður málnotkun í leikskóla. Því fleiri og fjölbreyttari orð sem leikskólakennarar nota í samtölum við börn þeim mun meiri orðaforða hafa börnin við lok leikskólans, og því betri lesskilning hafa börnin þegar þau eru orðin níu ára gömul.

Velta má vöngum yfir því hvað kann að valda því að börn, sem nota ekki íslensku með fjölskyldu sinni, fá ekki nægilegan stuðning til virkrar þátttöku í leikskólastarfi sem leiðir til eflingar íslenskufærni þeirra. Víða er skortur á starfsfólki og þá gefst líklega ekki nægur tími til að sinna hverju barni eins og það á rétt á og hefur þörf fyrir. Það er grafalvarleg staða sem leikskólakennarar bera enga ábyrgð á, heldur er það yfirvalda að sjá til þess að starfsfólki og börnum séu skapaðar ásættanlegar aðstæður og laun séu greidd í samræmi við ábyrgð.

Á hinn bóginn ber að beina sjónum að áherslum í menntun og símenntun kennara. Hefur íslenskur orðaforði verið tekinn nægilega vel fyrir, hlutverk hans í skólastarfi og mikilvægi orðaforða fyrir námsframvindu barna og ungmenna? Hefur verið lögð nægilega mikil áhersla á ríkulega málnotkun í íslensku með tví- og fjöltyngdum leik- og grunnskólabörnum? Hafa kennarar fengið nægilega fræðslu um fospárgildi málnotkunar í leik- og grunnskólastarfi?

Einhverjir hafa haldið því fram að skólafólk skiptist í tvær fylkingar varðandi áherslur í menntun barna og ungmenna með fjölbreyttan tungumálabakgrunn. Önnur fylkingin bendi á að áhersla á eitt tungumál í skólastarfi hafi neikvæðar afleiðingar fyrir börnin. Líta verði á öll tungumál barnanna sem auðlind og því beri að vinna með allan tungumálaforða þeirra í skólastarfi. Þá er því haldið fram að hin fylkingin leggi aðeins áherslu á íslensku og líti fram hjá kunnáttu barnanna í öðru eða öðrum tungumálum.

Fyrrnefndu áherslurnar voru ríkjandi um síðustu aldamót, en þá var hlutfall barna af erlendum uppruna í íslenskum leik- og grunnskólum mun lægra en nú. Þá hafði heldur ekki verið kannaður árangur kennsluhátta með tví- og fjöltyngdum börnum í íslenskum leik- og grunnskólum. Á þeim tíma var leiðarstefið í fjölmenningarlegum skólum „enginn er góður í öllu og allir eru góðir í einhverju“. Núna árið 2022 höfum við meiri þekkingu, við vitum meira um þátt málþroska í námi, og þá sérstaklega orðaforða skólatungumálsins, og við vitum líka að náms- og kennsluhættir hér á landi nýtast fjöltyngdum börnum alls ekki nægilega vel.

Greinarhöfundur starfaði á árunum 2000–2006 í móttökudeild Háteigsskóla fyrir börn sem voru nýflutt til Íslands. Í skólanum þróuðum við leiðir til að meta færni barnanna í tungumáli fjölskyldunnar og í stærðfræði. Ítarleg viðtöl og samskipti við börn og foreldra gáfu enn frekari upplýsingar um bakgrunn barnanna. Í deildinni var unnið við margs konar viðfangsefni sem tóku mið af áhuga og styrkleika barnanna. Við fléttuðum tungumálum þeirra inn í margs konar verkefni og það var tilhlökkunarefni á föstudögum að taka fram ritverk sem börnin höfðu skrifað á tungumáli fjölskyldunnar, og bæta smám saman íslenskum orðum inn. Þetta var gagnleg leið til að fylgjast með framförum í íslensku og tengja saman tungumálin. En stuðningur í móttökudeild beindist líka að öðrum börnum í skólanum sem voru af erlendum uppruna og með langan dvalartíma á Íslandi, en þau þurftu góðan stuðning til að ná fótfestu í náminu.

Fyrir tveimur áratugum var ljóst í móttökudeild Háteigsskóla að ekki var nóg að byggja á fyrri þekkingu barnanna, bakgrunni þeirra og tungumálakunnáttu til að þau næðu reglulegum framförum í íslensku. Umfram allt þurftu kennsluhættir að vera markvissir, að börnin byggðu upp þann sterka grunn í íslensku sem leiddi til þess að þeim myndi farnast vel í íslenskum skólum. Þó nauðsynlegt væri að vinna á grunni fyrri tungumálafærni barna sem voru nýflutt til landsins þá var það strax augljóst að það dygði skammt þegar á leið, og sérstaklega ekki með börnum sem höfðu dvalið í mörg ár á Íslandi.

Síðustu daga hefur greinarhöfundur varið fjölmörgum klukkustundum í að fara yfir ensk orð á New Academic Word List til að athuga hvort orð vanti á nýjan lista yfir íslenskan námsorðaforða. Iðulega hef ég þurft að fletta upp enska orðinu því íslenska orðið kemur ekki svo auðveldlega upp í hugann, og jafnvel þó ensku orðin skiljist.

Þetta leiðir hugann að þeim kröfum sem við gerum til tví- og fjöltyngdra barna ef við leggjum of mikla áherslu á að þau nýti sér tungumálaforða sinn og flétti honum inn með íslensku í ýmsum skólaverkefnum. Þó það sé að sjálfsögðu mikilvægt fyrstu mánuðina í nýju landi, þá verðum við líka að taka með í reikninginn að þegar fengist er við námsgreinar þá eru það ekki algengu orðin sem reynir á, heldur orðin sem eru sjaldgæfari og tilheyra námsorðaforðanum. Þekking á slíkum orðum í tungumáli fjölskyldunnar, og öðrum tungumálum, nýtist vel þegar orð með sömu merkingu lærast á íslensku. En svo taka íslensku orðin yfir, og þar sem námið fer fram á íslensku þá eru það íslensk orð sem koma frekar upp í hugann en orð í öðrum tungumálum, og mörg orð lærast síðan aðeins á íslensku. Það er ekkert alltaf auðvelt að hoppa á milli tungumála. Þá hefur meirihluti barna af erlendum uppruna í íslenskum skólum langan dvalartíma eða eru fædd á Íslandi. Því eru alls ekki víst að þau kunni orð sem tilheyra námsorðaforðanum á öðrum tungumálum en íslensku. Hér ber að hafa í huga að málnotkun í skólastarfi er margfalt fjölbreyttari og ríkulegri en málnotkun með fjölskyldu og vinum. Í skólastarfi er það námsorðaforðinn sem leikur lykilhlutverk í lesnum texta, umræðum og ritun.

Ábyrgð skólans er mikil, foreldrar og börn treysta því að kennsluhættir séu árangursríkir. Framtíð barnanna veltur á því að stuðst sé við niðurstöður rannsókna og á þann hátt tryggt að börnin fái eins góðan stuðning, náms- og kennsluhætti og völ er á. Styrkleikar barna eiga alltaf að njóta sín í skólanum, fjölbreyttur bakgrunnur þeirra og þekking. Líklegt er að börn sem fá tækifæri til að læra íslensk orð, sem leika lykilhlutverk á hverju stigi námsins, fyllist sjálfstrausti og námsgleði þegar þau finna að þau geta tekist á við námið með virkri þátttöku og málnotkun á öllum sviðum skólans. Íslenska verður styrkleiki þeirra.

Dæmi um gagnlegar heimildir:

Grøver, V., Uccelli, P., Rowe, M. L. og Lieven, E. (ritstjórar). (2019). Learning through language: Towards an educationally informed theory of language learning. Cambridge University Press.

Webb, S. (ritstjóri). (2020). Routledge Handbook of Vocabulary Studies.

Höfundur er dósent við menntavísindasvið Háskóla Íslands.